Pocos argentinos imaginaron, a principios de los noventa, que el programa educativo que improlija y raudamente ponia en marcha el menemismo, encerraba el propósito inconfesable de destruir la educación pública, funcionando aceitadamante como apéndice cultural y pedagógico del proceso privatizador y liquidador del Estado Nacional, impuesto por los imperios a una Argentina esceptica, quebrada espiritualmente y nunca recuperada de la derrota colectiva sufrida en la última dictadura y en Malvinas.

También fuimos muy pocos los que advertimos acerca del nocivo efecto que tendría sobre el Sistema Educativo Público el paquete de leyes que los tecnocrátas de Pizzurno, asistidos por “especialistas” del Banco Mundial, se aprestaban a mandar al Congreso, a efectos de crucificar uno de los logros más trascendentes de la Argentina Moderna. Me refiero al trípode normativo conformado por las Leyes de Transferencia, Federal de Educación y de Educación Superior, las dos primeras sancionadas en abril y junio de 1993 y la tercera a mediados de 1995. Dicha legislación sentó jurisprudencia y legitimó la obra desvastadora que Salonia, Decibe y posteriormente Llach y Delich descargarían –sin anestesia– sobre la educación estatal.

Con el pretexto de la histórica centralización del sistema, se pergeñó un discurso –apto para incautos– en el cual se determinó que la culpa fundamental de los seculares males educativos estaba dado por el carácter no federal del mismo. Supino absurdo, eficazmente propalado desde las revistas como Zona Educativa, por ejemplo, (dirigida por Decibe) que miles y miles de maestros leyeron como palabra revelada. Discurso perverso que, agitando una de las reivindicaciones históricas más sentidas de los pueblos interiores frente al centralismo porteño, preparaba el terreno para llevar adelante una política de desarticulación y desmembramiento del sistema educativo nacional, centralizado y estatal, siempre ambicionada por los poderes foráneos, en concomitancia con los abanderados del privatismo en la materia.

La consecuencia se materializó en la política de transferencia de los servicios educacionales a las empobrecidas provincias, que no era novedad. Se inspiró en los preceptos económicos e ideológicos de la última dictadura militar, la cual en 1978, de facto y masivamente transfirió a las administraciones jurisdiccionales el conjunto de Escuelas Nacionales o Láinez. Acto que le permitió al poder dictatorial desentenderse definitivamente del sostén de la escolaridad pública en todo el territorio nacional. Esta medida autoritaria, inconsulta, de fuerte inspiración neoliberal y sugerida por Martinez de Hoz y su equipo económico, produjo el colapso que hasta hoy padecen los subsistemas educativos provinciales, sujetos a un desfinaciamiento crónico, despojados de presupuesto real, de infraestructura, de recursos humanos, materiales y didácticos y sometidos a las privaciones más terribles que recuerde nuestra historia educativa. Dentro del proceso destructor de la educación pública argentina, este fue el primer paso, tomándose como eje del siniestro experimento al primer nivel del sistema. Acción que el alfonsinismo, cuando accedió al poder en 1983 nunca fue capaz de revertir y que el unicato menemista, en la década siguiente, se encargó de extender a los demás niveles del sistema de la mano de la mal llamada Transformación Educativa.

¿Transformación o jibarización educativa?

Sin perder de vista lo antedicho, como docente comprometido con la educación pública y con nuestros alumnos que irremediablemente van perdiendo capacidades y competencias, dado el vaciamiento material y conceptual de la Universidad estatal y de las terribles circunstancias que transitan los demás niveles educativos de la provincia, este encuentro debe ser oportuno para impulsar una profunda reflexión colectiva acerca del pasado y presente de la utopía más señera que el sanjuanino, en concordancia y disidencia con intelectuales y políticos de su época (como Alberdi, Gorriti, Heredia, Echeverría, Sastre, Gutiérrez, Mitre, Avellaneda, Roca, Wilde, Pizarro e incluso Rosas, su enemigo ancestral, o los caudillos, a quiénes siempre despreció), fueran capaces de forjar colectivamente: una Nación con educación obligatoria, capaz de integrar al criollo, a los inmigrantes y a las culturas aborígenes preexistentes a la modernidad pedagógica, gestada paralelamente a la construcción del Estado.

Un poco más de un siglo ha transcurrido desde que el roquismo creara en 1884 el Sistema Educativo Nacional, centralizado, público y estatal, cruzado por un discurso laico-liberal con fuertes identidades positivistas, expresión filosófico-cultural de la Argentina Moderna incorporada a la división internacional del trabajo y, si hacemos un balance sobre la evolución del mismo, la conclusión es cruel. Muestra a la segunda década infame (1989-1999) como el tiempo político de su destrucción, escenario metafórico de la segunda muerte de Sarmiento. Pareciera que la obra pedagógica de los prohombres del siglo XIX y de sus continuadores en el XX, irremediablemente se apaga con el inicio del milenio, sin que podamos revisar críticamente el alcance de sus actos. Flota en el imaginario colectivo la sensación de que los grandes mojones educativos del siglo XX fueron arrancados de nuestra conciencia social, fruto de una operación ideológico-discursiva alienante que, expresada como pensamiento único, penetra indiscriminadamente en las desprevenidas generaciones recientes, ofreciendo un relato perverso: lo único viable es el modelo. No existe otro país posible. Paradójicamente la hiperinformatizada y vertiginosa sociedad postmoderna y metatextual nos cierra espacios para que libremos un debate serio y esclarecedor sobre las actuales orientaciones educativas que impuso la Transformación Educativa en el sistema hasta desmembrarlo. Hecho que impide una revisión crítica sobre el presente de la educación, a partir de un interrogante fundamental: ¿Qué grado de vigencia tiene el paradigma de la Instrucción Pública en la Argentina actual?

Aunque severamente cuestionado por el postmodernismo y el neoliberalismo educativo, no sólo tiene plena vigencia, sino que su desarrollo es inconcluso. Es decir que su potencialidad aún no se desplegó acabadamente. Un ejemplo de Instrucción Pública, desarrollada en plenitud, la expresa un país capitalista de occidente desde su revolución de 1789: Francia. Nadie duda de la cultura, el desarrollo del conocimiento y la exquisita educación del pueblo galo. Para muchos es un faro del occidente intelectual. A su vez, también existe otro modelo de Instrucción Pública, que –sin estridencias– en medio siglo cumplió eficazmente con los fines que le encomendara su comunidad. El ejemplo proviene de un país socialista de América Latina: Cuba. Ambas experiencias educacionales muestran, desde concepciones de sociedad dispares, la vigencia y la necesidad histórica de la Instrucción Pública, sobre todo en los pueblos emergentes. En el caso de nuestro país, la expansión educativa estatal para ciudadanos libres e iguales, no sólo fue el producto de lo acontecido a fines del siglo XIX, sino expresión de otras concepciones de Estado y Sociedad, diametralmente opuestas a las actuales. Estado que evolucionó, en sus grandes etapas, desde las matrices liberales y conservadoras del `80 a la emergencia –cuarenta años más tarde– de una forma particular de Estado keynesiano decidido a distribuir los excedentes de la renta nacional hacia “adentro”, favoreciendo a los sectores sociales más postergados y a las economías periféricas del país.

Esta particular e inédita versión de capitalismo de Estado, hijo del ciclo nacional-burgués y populista en América Latina contemporánea, preñado de contenido democrático en tanto el sufragio y la insurgencia reflejó la participación de las mayorías populares, puso en marcha un programa cuyo objetivo estratégico apuntaba al desarrollo industrial y a la sustitución de importaciones, condición básica para modificar las relaciones económicas de complementariedad con los imperios, consolidadas con la irrupción del modelo socioeconómico agro-exportador pampeano de los `80. En este prolongado lapso (1880-1955) la educación argentina no estuvo ajena a la evolución del siglo XX y, con la crisis estructural del positivismo clásico, se abrió a nuevas corrientes pedagógicas a orcajadas de las transformaciones políticas, sociales, culturales y científicas operadas en el continente y en el torturado mundo eurocéntrico de ambas guerras. Así, el sistema educativo argentino renovó su discurso y replanteó sus concepciones teórico-epistemológicas, sin modificar la matriz napoleónica y liberal-positivista que le diera origen, actualizándose y financiándose siempre con el soporte material e institucional de las políticas estatales y populares.

Pero el progreso socio-político de las sociedades no es lineal y los golpes de estado del`30 y del `55 abortaron, retardaron y terminaron quebrando el proceso de desarrollo educativo con protección estatal. Las asonadas militares continuaron en el `63, `66 y `76, conculcando la soberanía política e implantando de facto un plan de destrucción de los espacios públicos creados por el Estado Benefactor. Hoy, sin dudar, podemos afirmar que a partir de 1976 un agresiva política, inspirada en doctrinas económicas monetaristas, eje de los programas neoliberales y neoconservadores de la nueva derecha internacional (cuyos representantes en los ultimos 20 años fueron –entre otros– Reagan, Bush, Tatcher, De Klerk, Gorbachov y Nakasone) se impuso a rajatabla y mediante el terror, en los países periféricos. Argentina por su posición geopolítica estratégica, el desarrollo de su Estado, sus inacabables recursos naturales, su escasa población y su potencialidad como fuente de producción alimenticia para el siglo XXI, es la joya más preciada del tercer mundo y –así está decidido– sobre ella caerán los efectos más desvastadores de las políticas de sujeción, diseñadas por el FMI. Este objetivo, trazado por los referentes cívico-castrenses del tandem Videla-Martínez de Hoz en complicidad con las multinacionales, en los aciagos años de la última dictadura militar, apuntaba a remachar los lazos de dependencia para que nunca dejemos de ser perros. Pues como decía Mariano Moreno, la cuestión no pasa por cambiar de collar, sino dejar de ser perro.

En este contexto el discurso hegemónico citado, sin otro sustento que la codicia y el sometimiento de los pueblos débiles declama el fin de la Instrucción Pública para suplantarla por ¿nuevas? concepciones educativas deshumanizadas, cuyas consecuencias, según Apple (1997), serán:

“terriblemente globales: la construcción de sociedades estructuralmente dualizadas, divididas; el avance el darwinismo social que nos somete a una guerra irrefrenable de todos contra todos; el imperio del mercado como forma dominante de regulación social; la construcción de un Estado mínimo frente a los derechos sociales de las mayorías, aunque fuerte y autoritario para definir estrategias a favor de las minorías que controlan el poder económico. Las consecuencias de esta ofensiva en el plano educativo son también claras y terribles: nuestros sistemas escolares, como no podría ser de otra manera se dualizan mientras el proceso de dualización social avanza; la calidad de la educación se transforma en un privilegio de pocos (definida en contraposición a la educación degradada que reciben las mayorías); los salarios de los trabajadores y las trabajadoras de la educación se vuelven la variable de ajuste para los honrar los compromisos financieros (las “deudas”) con la banca nacional e internacional; se destruye la escuela como espacio público, democrático e igualitario, como espacio donde se conquista el derecho a la educación, una de las condiciones esenciales que definen cualquier noción de justicia social...”.

Este discurso, recubierto de dosis engañosas de psicología pseudo-constructivista y sociología pseudo-crítica plantea suprimir, en aras de ignotas eficiencias e inalcanzables calidades, los lastres deficitarios oficiales existentes en los subsistemas educativos provinciales. Es decir las Escuelas Normales, Colegios Nacionales, Comerciales, Técnicas, IES Terciarios y escuelas “transferidas”, entregándolas a la rapiña privatista. Si es posible a las corporaciones transnacionales de la educación, confesionales o no, como pasó en Chile. Monopolios económicos, tecnológicos y de la comunicación que ya se adueñaron de gran parte del país, pero perciben que la educación popular es el último obstáculo para terminar de enajenarlo. Esta afirmación no es aventurada. El punto de inflexión será junio de 2003 cuando caduque lo pautado por las Leyes de Transferencia de los Servicios Educativos, sancionada en junio de 1993. Dicha normativa prescribió que la Nación remitiría el 80% de los fondos para sostén de los establecimientos transferidos durante diez años. Una vez finalizado el convenio, los distritos deberán hacerse cargo del financiamiento. ¿Podrán las provincias quebradas, endeudadas, con las arcas exhaustas y apenas sostenidas con monedas viles, asumir semejante obligación? Con un año de anticipación se puede inferir que ningún distrito del NOA está en condiciones de hacerlo.

Consecuencias de la transformación educativa en la periferia

La debacle educativa en las regiones periféricas del país se enmarca en la tragedia colectiva vivida por la sociedad argentina en la última década. En ese marco, las sucesivas evaluaciones, diseñadas por los funcionarios del Ministerio de Educación sin Estado y sin escuelas, no pudieron ocultar las frustraciones. Si algo aparece como un objetivo inalcanzable es la declamada y ambigua formulación de mayor calidad educativa ¿Se podrá lograr en una sociedad desquiciada por la crísis económica y los ajustes irracionales?

Uno de los matutinos de mayor circulación en el país, consigna que –a finales del milenio– los alumnos de las escuelas primarias y secundarias de la mayoría de las provincias argentinas decrecieron su rendimiento y no registran saberes mínimos en matemática y lengua. Con la última prueba realizada a 150.000 alumnos, efectuada en noviembre de 1999, suman siete las evaluaciones anuales. Esta, revela resultados negativos y respecto al bienio 1998-99 traduce una nítida caída en el rendimiento de los examinados. Una primera conclusión desalentadora y reconocida por los tecnócratas del Ministerio, es que ninguna mejoría se registra desde 1993 a la fecha.

Las pruebas se administraron a alumnos de 3º, 6º y 7º grado y 2º año de todos los distritos, excepto Corrientes y Tierra del Fuego, que tuvieron pocos días de clase. De acuerdo a los resultados el grado más golpeado es 7º, pues entre el 98 y el 99 bajaron 7 (siete) puntos promedio en una escala total de 100 (de 66,93 a 59,25 en lengua y de 60,31 a 53,45 en matemática), con el agravante que el máximo puntaje no significa alcanzar la excelencia, sino limitarse al manejo de Contenidos Mínimos.

No es novedad que la feta del sandwich sean los párvulos de séptimo grado. Ellos deben transitar la indiscernible EGB 3, saturada de enciclopedismo acrítico, mucho peor al denostado ciclo básico de los supuestamente superados bachilleratos comunes; trayecto cruzado por conocimientos fragmentados en calidad y cantidad, excelente negocio para las editoriales que impiadosamente sacuden los magros bolsillos de miles de padres pobremente ocupados, subocupados y desempleados. En ese marco de anarquía pedagógica y frente a desmedidas obligaciones de capacitación y excelencia, inversamente proporcionales a los deprimidos y congelados sueldos del sector, muchos docentes, en vez de rebelarse sanamente a la autoritaria receta de los inefables Contenidos Básicos Comunes (CBC), se someten y someten a sus alumnos a lo imposible: enseñar lo inenseñable.

La consecuencia es obvia, los entrenan para que que mecánicamente llenen guías sobre temas que no entienden, o compren libros de matématica, por ejemplo, que apenas duran un año, en los cuales no hay novedad conceptual. Sólo se muestran listados de ejercicios que los alumnos de hace treinta años copiábamos del pizarrón, previa elaboración y explicación personal del docente. Hoy, pareciera que perdió la capacidad de elaborar (o construir) dichos ejercicios (y por lo tanto de procesar el conocimiento) y se transformó en un mero retrasmisor de lo que autoritariamente dice el libro, razón por la cual la explicación está ausente. Además tienen precios como para pagarse en cinco años. ¿Qué podrá hacer un padre con 3 o 4 niños cursando la escuela?

Prosiguiendo con los desaguisados, les obligan a recitar materias como Tecnología. Aún no sabemos de su utilidad y aplicación en un país que ha renunciado a producirla, fruto de una política de sometimiento económico-cultural a los imperios, cuya consecuencia en la última década produjo la perdida del 70% del parque industrial instalado. Como no fue suficiente, la lógica del sometimiento impulsó una política privatista que puso bandera de remate a la energía atómica, los hidrocarburos, las comunicaciones, el espacio aéreo, la minería, la producción de fármacos, etc. ¿Dónde o en manos de quién está la tecnología de nuestro país? ¿Quién la produce, la monopoliza y la vende en este mundo? Dichos textos, plagados de lugares comunes estupidizantes, deberían comenzar denunciando nuestra dependencia tecnológica crónica, punto de partida elemental para introducir a nuestros adolescentes al vigor del pensamiento crítico.

En un contexto de crisis y de profundas conmociones sociales, la pseudo transformación lejos de enseñar a pensar y escudriñar el mundo que nos rodea para responder desde el campo de la educación a los problemas cruciales de nuestro tiempo, maniata el futuro de nuestros estudiantes con un discurso que elimina el conocimiento problematizado de la realidad y lo sustituye por un mero entrenamiento acrítico para sobrevivir la precarización laboral, explícitamente defendida desde los documentos oficiales y fundacionales de la misma.

Al pasar, la nota menciona un dato que no es menor: dos distritos no fueron evaluados porque su sistema escolar entró en colapso e interrumpió el ciclo lectivo. Este hecho es sobresaliente y condición necesaria de la transformación educativa y en él debemos centrar nuestro análisis político-pedagógico. Recordemos que la constante de los últimos siete años fueron los sucesivos quiebres de los subsistemas educativos provinciales. Si seguimos el razonamiento, deduciremos que desde 1993 la mayoría de los distritos del interior del país perdieron un promedio de 60 jornadas áulicas anuales. Los pertenecientes a las jurisdicciones más empobrecidas funcionaron con un bajísimo nivel de excelencia, tales son los casos de Jujuy, cuyo decrecimiento se coronó en 1998 (con cuarenta y cinco días de clase promedio y alumnos promovidos por decreto provincial) y el olvidable 1999 para Corrientes, Tierra del Fuego y Tucumán (este último, con el segundo trimestre completo de clases perdido). Por lo tanto, ajuste y desarticulación fueron dos premisas básicas de la transformación educativa.

Como consecuencia de la situación descrita, otro indicador, alarmante y crónico que mostraron las evaluaciones, es la brecha cada vez más profunda entre los resultados obtenidos en las provincias pobres y las más favorecidas. Como es obvio la Capital Federal es la jurisdicción con mejor rendimiento escolar por segundo año consecutivo, mientras las de más bajo performance son Santiago del Estero, Catamarca, Chaco, Jujuy y La Rioja. Los niños porteños de 6º grado obtuvieron un 74,81% de respuestas correctas en matemática, mientras que en Chaco sólo lograron un 50,70%. Catamarca es otra de las peores situadas: la mitad de los alumnos de 5º año no está en condiciones de comprender un texto con ideas. Los tecnocrátas del ministerio afirman –obviamente– que la brecha es generada por el nivel socioeconómico de los alumnos y la pobreza de la región. Ya sabemos que no es lo mismo invertir $2.220 por alumno en la Capital Federal, que una media de $1.250 precariamente realizada en el resto del país. Otro dato a tener en cuenta es el Producto Bruto Interno (PBI), indicador que mide el valor de bienes y servicios que genera la economía. En la Ciudad de Buenos Aires es de 20.000 dólares por año, contra una media anual de 8.200 en las provincias.

Naturalmente y como resultado de un proceso de destrucción y progresiva exclusión de las economías regionales, no viables para el modelo económico imperante, esta brecha lejos de restaurarse, cada vez es más profunda. Ante la gravedad de la situación los colaboradores del tandem Llach-Delich declararon que "se necesita un shock de inversión y revertir esta tendencia. Es evidente que en los últimos años no hubo cambios sustanciales en términos de gasto ni de organización del sistema en algunas regiones...". Obviamente no estamos de acuerdo con esta preocupación puramente economicista. No se trata de cuánto se invierte en la educación pública del país, en tanto siga vigente la cuestionada trasnformación educativa, sino de suprimir de cuajo esta propuesta no-pedagógica.

A modo de conclusión ¿Cuál es el camino?

A modo de breve conclusión quisiera puntualizar lo siguiente:

1. Urge volver a las fuentes, recuperando las tradiciones pedagógicas mas caras del pueblo argentino. Ello de ninguna manera supone retornar al pasado como algunos pueden creer, sino volver a educar en el sentido más amplio y profundo de la enunciación. Primera consigna que nos introduce al análisis de cómo recuperar el país de los argentinos para sus habitantes, luego de una década de destrucción sistemática de los espacios públicos y productivos de la sociedad. En otras palabras, decimos es hora de parar con la enajenación de su capital material, social, cultural y tecnológico, únicas fuentes que pueden abrirnos las puertas a un proyecto de desarrollo sustentable en el marco de un Mercosur que, enfrentado al ALCA, rescate las tradiciones mas caras de la Patria Grande bolivariana.

2. Volver a las fuentes significa en el plano de la educación sistemática recuperar la estructura anterior del sistema educativo nacional. No nos olvidemos que al igual que otros subsistemas sociales está en función de un proyecto de país, punto de partida y razón de ser del mismo. Enfatizando esta afirmación, no debemos olvidar que dicha estructura fue el reflejo –con las obvias dificultades que se le podrían señalar– de un proceso histórico donde estuvieron presentes las sucesivas luchas sociales y políticas del pueblo argentino a lo largo de cien años, destinadas a mantener vigente la educación pública, que subordinada a la lógica del Estado formó las generaciones antecesoras hasta la década pasada. Recuperar dicha estructura operaría como primer paso para combatir el modelo pedagógico impuesto por las políticas neoliberales, cuyo objetivo apunta a erradicar del imaginario de la sociedad civil el paradigma de la instrucción pública.

3. Inmediata derogración del paquete de leyes que sustentan la transformación educativa (De Transferencia, Federal y de Educación Superior) y renacionalización de los servicios educativos transferidos de facto a las provincias en la última década. Re-centralización política y administrativa del sistema educativo nacional, revirtiendo así la política de destrucción del mismo iniciada por la dictadura en 1978.

4. Revisión de los objetivos globales del sistema educativo argentino y de sus regiones, así como de la función de la educación pública en la actualidad. Replanteo del rol de las universidades nacionales en un país dependiente y endeudado. Revisión y evaluación rigurosa e integral de su currícula y de sus programas de investigación y extensión, así como de los responsables de su conducción-gestión en estos últimos 25 años.

5. Con estos actos comenzaríamos a recuperar uno de los espacios públicos culturales más importantes de la sociedad, punto de partida para sentar las bases de una discusión –pendiente todavía– sobre los fundamentos políticos, ideológicos, económicos, sociales, culturales y curriculares, necesarios para construir un nuevo paradigma pedagógico para la Argentina. El cual, rescatando los postulados de la educación pública para ciudadanos libres e iguales, debe proyectarse urgente hacia el siglo XXI, preocupación poco manifestada por los cientistas sociales e intelectuales latinoamericanos y argentinos, dando urgentes respuestas pedagógicas, morales y espirituales, a nuestro universo nacional y continental jaqueado por las agresiones externas.