Con la sanción de la Ley de Educación Superior (LES), el 20 de Julio de 1995, se inaugura una nueva etapa en la historia de las universidades argentinas.

Este período hunde sus raíces coyunturales en la crisis del petróleo de 1973, y la consiguiente desestabilización del capitalismo global, frente a lo cual las estrategias imperialistas de los países centrales se hacen más fuertes en lo que hace a la sujeción de la periferia, del Tercer Mundo.

De esta manera comenzamos a ver formas diversas de discursos proclives a la liberalización de las fuerzas del mercado, asimilando toda producción humana al mismo, y tendiendo a la creación de discursos “técnicos” en las áreas más diversas, a cargo de “especialistas” —tecnócratas— que crean en las sociedades lo que Gramsci denomina “sentido común”, presentando como verdades naturales o aparentes productos de tomas de posición políticas, económicas y culturales.

Es en esta clave en la que se pueden leer —aun en nuestros días— los “dictámenes” del Banco Mundial, la UNESCO, el BID, el FMI, la OEA, la ONU, etc., propiciando recetas que —a pesar de lo que digan los gobiernos respecto a su acatamiento o no— son las que viabilizan legislación, políticas económicas, sanitarias, educativas, etc. de países como el nuestro. Dichos órganos internacionales, a la vez, otorgan préstamos para “fomentar el desarrollo”, mientras imponen las condiciones materiales en las que dicha transferencia de recursos se realiza, con lo cual nuestros Estados no sólo pierden soberanía en lo político, sino que engrosan la deuda externa en lo económico.

La lógica del poderoso y el oprimido se evidencia claramente; y la incapacidad de un desarrollo autónomo en lo que hace a políticas estatales —no sólo educativas— es una herida abierta que los países de nuestra América Latina no cierran.

Decíamos entonces que, a partir de la década del 90, los cambios operados por la aun vigente Ley de Educación Superior —con el aval y amparo de los organismos internacionales— motiva un profundo cambio en las estructuras universitarias y propicia una vuelta a la Universidad elitizada de fines del siglo XIX. ¿Por qué?… Analicemos en profundidad las consecuencias materiales de dichas políticas:

Incentivo a lo privado:[1] Concepto fundado en que el aumento de demanda educativa en los países de América Latina no puede ser absorbido por el Estado, fomentando de esta manera el rol de la inversión privada en la educación ya sea mediante la creación de nuevas instituciones, la venta de servicios de las universidades[1] o sencillamente el arancelamiento. De esto se desprende el tomar a la educación como un servicio (Art. 2 LES), aunque en los últimos tiempos y bajo la tutela del BID el discurso haya mutado, como se constata en el texto de la Nueva Ley Nacional de Educación 26.206, y se denomine a la educación como un “bien público”, previo préstamo del mismo organismo internacional.[3]

Bajo un discurso que enfatiza la calidad, se tiende a la creación de organismos de control suprauniversitarios (en el caso argentino la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria, CONEAU; en el resto de América Latina, con otros formalismos pero con el mismo espíritu), con los que se vulnera la autonomía de las universidades, no en aras de un proyecto estratégico estatal, como los intelectuales orgánicos de estas políticas plantean engañosamente a veces, sino en aras de producir una mayor competencia entre instituciones[4] desfinanciadas, logrando con ello dos resultados: por un lado la estrangulación presupuestaria de aquellas que no cumplen con los requisitos, y por otro, la homogeneización de las instituciones bajo ciertos patrones.

Discurso meritocrático: se evidencia claramente en el Artículo 2 de la Ley de Educación Superior una consonancia con lo planteado en documentos de los organismos internacionales, es decir plantear a la educación superior como garantizada “a todos aquellos que quieran hacerlo y cuenten con la formación y capacidad requeridas.” Algo similar a lo que encontramos en un documento de la UNESCO: “…el acceso a los estudios superiores debería estar basado en los méritos, la capacidad, los esfuerzos, la perseverancia y la determinación de los aspirantes…”. [5]

Lógica del mercado trasladada mecánicamente al ámbito de la educación superior: se manifiesta en la antecitada competencia Inter e Intra institucional, con una mediatización en lo relativo a planes de estudio, (determinantes de “calidad” y “excelencia”, en términos de la UNESCO) a financiamiento diferenciado, y a ramas del conocimiento más “útiles” que otras, aceptando, de esta manera, patrones económicos del mercado a la educación.

Estos factores citados anteriormente coadyuvaron a la construcción de una matriz ideológica neoconservadora en lo educativo, cuya impronta excede a la década de los 90 y continúa en la presente.

Un proyecto nacional sin Estado

En los últimos años, mucho es lo que se ha escuchado acerca del fomento, por parte del gobierno de Kirchner, de ciertas políticas económicas y sociales que conlleven la construcción de un “país en serio”; esta retórica gubernativa contemplaría el fomento de una industria nacional, la coordinación de esfuerzos en incentivar el desarrollo tecnológico y superar lazos de dependencia con respecto a los países centrales.

Según el discurso oficial, la independencia de criterios respecto a los organismos internacionales es clave en este proceso,[6] y la mirada hacia América Latina en una integración regional se destaca como deseada. Todo ello enmarcado en una política de derechos humanos que ha vuelto a poner sobre el tapete los crímenes cometidos en la última dictadura militar.

En lo referente a lo educativo, sobresale en este período que nos toca analizar las sanciones en Diciembre de 2005 y 2006 de dos nuevas leyes: de Financiamiento Educativo y de Educación Nacional (26.206) que deroga a la Ley Federal de Educación sancionada durante el gobierno de Carlos Menem: con el rimbombante título de “el neoliberalismo ha muerto”, y una retórica plagada de elementos que nos retrotraen al peronismo histórico (justicia social, soberanía política, etc.), el gobierno de Kirchner pretende instaurar —como en los 90— un discurso que difiere de aquel en lo estrictamente formal, pero que continúa encarnando las políticas de los organismos multinacionales.

Es llamativo a este punto la no derogación de la Ley de Educación Superior, y su supervivencia a esta “gran reforma” operada, de acuerdo a las necesidades de un país en el que el viento de cola de la suba de los productos primarios como la soja y el aumento de volúmenes de exportación motivados por la devaluación han incrementado los ingresos de una macroeconomía exangüe.

Pero tras este empuje de cola observamos los mismos elementos económicos en juego: una estructura económica primaria no industrial, privatizaciones en áreas geoestratégicas como el petróleo o ciertos servicios de primera necesidad como el agua, heredadas del menemismo, cuyos contratos no sólo no se revisaron, sino que se profundizaron.[7]

Todas estas razones nos hacen ver que tras la sanción de las nuevas leyes, que disfrazan las estructuras heredadas de los ´90, no existe en la base un proyecto de desarrollo nacional serio: un país desindustrializado, con asistencialismo ejercido sobre un grueso número de la población, sostenido en base a producción primaria, con privatizaciones en sectores estratégicos del desarrollo no puede formar “ciudadanos comprometidos con la cultura del trabajo”, sino mera mano de obra barata que se venda al mejor postor.

Ley de Financiamiento Educativo

Con la sanción el 21 de diciembre de 2005 de la Ley de Financiamiento Educativo, vemos la materialidad económica del continuismo neoliberal puesta de manifiesto en forma velada, con otro discurso, pero manteniendo el espíritu del desfinanciamiento y la pauperización, con la lógica de una distribución de recursos condicionada por las variables de crecimiento del PBI. Lo dicho se muestra a las claras en el apoyo que los grupos empresariales “más importantes del país” le dieron a la misma.[8]

Dicha ley, cuyo objetivo es llegar a la asignación del 6 % del PBI[9] en el año 2010 a la educación, prevé que las inversiones deben realizarse de la siguiente manera: 40 % la nación y el 60 % las provincias. De esta manera el Estado Nacional no afecta su superávit fiscal, descargando su responsabilidad sobre las provincias, sin tener en cuenta las importantes desigualdades económicas y presupuestarias entre ellas; además de repetir como “novedoso objetivo” un porcentaje, ya estipulado en la Ley Federal, que jamás fue logrado. También es necesario aclarar que, dadas las condiciones económicas actuales, el monto a destinarse sería considerablemente menor.

La nueva ley plantea además el establecimiento de diversos mecanismos de controles privados de la función docente, tales como: “consejos consultivos para la actualización curricular, acuerdos entre los responsables de los medios de comunicación y los responsables de la educación, mecanismos de concertación con los sectores gremiales docentes y no docentes, consejos técnicos para definir cómo, cuando y qué medir en las evaluaciones del sistema educativo”. Además de implementar un régimen de pasantías para los nuevos docentes que ingresan al sistema, transformando las condiciones laborales en las escuelas en similares a las que encontramos en Wal Mart, Mac Donald´s o los call centres.[10].

Este análisis nos demuestra el espíritu gatopardista de la nueva ley y del gobierno, anuncios de cambios y nuevas direcciones que esconden el viejo discurso y las prácticas neoliberales de los gobiernos pasados.

En cuanto al discurso, en la nueva ley se mantienen conceptos como: inversión, calidad, mérito, etc. que nos remiten, de acuerdo al análisis de Inés Trpin,[11] a teorías desarrollistas de capital humano, que son objeto de múltiples discusiones y confrontaciones. Estos conceptos se encaminan a una fetichización de la excelencia y la calidad en sentido abstracto, despojadas de un sentido material y referencial, excluidas del contexto social.

Ley de Educación Nacional

Para realizar una crítica a esta norma es necesario partir del concepto de que la misma no opera sobre la realidad de manera abstracta y escindida de la materialidad que la hace posible. Podríamos afirmar que la existencia de las políticas de financiamiento previas a la misma y analizadas oportunamente en el acápite anterior, y sancionadas, de la misma manera, con anterioridad, condicionan de forma casi excluyente los lineamientos que en aquella se plantean. La retórica legal que considera a la nueva ley como tendiente a la transformación de la educación de un servicio a un bien público se convierte en letra muerta al examinar las condiciones materiales en que la misma se realiza.

Resulta paradojal, asimismo, el empleo contradictorio que se realiza de nociones como “conciencia crítica”, “solidaridad” o “identidad” dentro de un marco discursivo que privilegia la meritocracia, la competencia y la inserción en un sistema globalizado que se presenta como dado, natural e inmodificable. La educación es presentada por la ley como la principal alternativa de desarrollo socioeconómico, de acuerdo a una reedición de las teorías del Capital Humano. El razonamiento que se propone es el siguiente: la educación de baja calidad es causa del desigual desarrollo económico, por lo tanto, una educación de calidad significaría una mejor distribución de los recursos y más movilidad social. Estas ficcionalidades ocultan la verdadera relación causal de dependencia económica y educación, en otras palabras, una deficiente asignación de recursos implica una educación pauperizada, y viceversa. En cuanto a la problemática de “educar para la identidad” cabe preguntarse qué alcances plantea la nueva ley con respecto a la anterior y de qué noción de identidad se habla, en tanto imagen construida dentro de un marco universal globalizado e incuestionado.

La globalización instaló una concepción del conocimiento como una variable cualificable, cuantificable y ahistórica: una suerte de producto despojado de contextos de producción y relaciones de poder. La “sociedad del conocimiento” así presentada abona la teoría de un mundo en donde la información circula, se acumula y produce de manera libre e igualitaria; y en donde las regiones que aprovechan estos recursos son exitosas. Esta ley no quiebra con su espíritu esta concepción al plantearse al conocimiento como una cosa, como un fetiche. “En términos de Marx, asistimos a una fetichización del conocimiento, en que tales producciones aparecen en el escenario como cosas medibles y cuantificables, anulada su naturaleza histórica y social. El conocimiento es una relación social, expresa una construcción histórica sometida y atravesada por conflictos de distinta entidad, y su transmisión monolítica, su homogeinización, medición y comparación encubre una mistificación de dicho conocimiento. Este conocimiento mistificado como una cosa se convierte en un instrumento enajenante en la relación pedagógica, funcional a nuevos dispositivos de control, de disciplinamiento y de imposición cultural.”[12]

Para concluir con esta somera crítica a la Nueva Ley de Educación, nos gustaría transcribir algunos pasajes de algunos documentos del Banco Mundial, año 2005.

“La educación es central para el desarrollo (…). Es uno de los instrumentos más poderosos para reducir la pobreza y la inequidad, y establece un fundamento para el crecimiento económico sostenido”.

O también:

“El apoyo a la Educación de una Economía del Conocimiento acompasa un amplio espectro de esfuerzos, consistentes en:

• Educación secundaria que fundamente una fuerza de trabajo saludable, habilidosa y ágil;
• Educación terciaria que cree la capacidad intelectual para producir y utilizar conocimiento;
• Aprendizaje a lo largo de toda la vida para ayudar a los países a adaptarse a las cambiantes demandas del mercado;
• Capacidad de ciencia, tecnología e innovación para evaluar, adaptar y aplicar nuevas tecnologías;
• Tecnología de la información y la comunicación para multiplicar el acceso a oportunidades de aprendizaje para aquellos que más las necesiten (como jóvenes fuera de la escuela y niños con discapacidades), y mejorar la calidad de los resultados de enseñanza y aprendizaje;
• Esfuerzos transversales fuertes para repensar el rol del estado de mero proveedor a facilitador y garante de calidad”[13].

O la UNESCO, en su documento antes citado:[14]

“…La educación es uno de los pilares fundamentales de los derechos humanos, la democracia, el desarrollo sostenible y la paz, por lo que deberá ser accesible para todos a lo largo de toda la vida…”

De las muchas continuidades que existen en la “nueva política educativa”, y que escapan al alcance de este breve informe, consideramos como trascendental la mencionada pervivencia de la Ley de Educación Superior, que no fue derogada ni modificada por las autoridades pertinentes, y cuya impronta legal y material se mantiene en las universidades de todo el país.

Un proyecto de Universidad Popular

Frente a esta realidad que se nos presenta como unívoca y sin alternativas, creemos necesario encarar una transformación de fondo que no sólo se dirija al ámbito educativo, sino a la sociedad en su conjunto. La universidad debe erigirse como motor de este cambio, pero sin circunscribirse a sus claustros.

Confrontada a una globalización y a un mercado cuya “mano invisible” no hace otra cosa que golpear los rostros y las esperanzas, la universidad debería formar actores que sean vehículos de emancipación y no meros reproductores de ese modelo. La recuperación de la identidad en un sentido no abstracto, basada en la asunción de un sentido de pertenencia a un bloque continental latinoamericano periférico es, a este punto no menor. La toma de conciencia de este proceso marca el inicio de la construcción de una nueva mentalidad, que enfoque y solucione los problemas propios y reales de nuestro entorno, y no de forma teorética. Este proyecto se contrapone a la tradicional idea de “alta cultura” a la europea dejando de lado a las expresiones genuinas de los sectores populares, contemplándolas como una curiosidad ajena en el mejor de los casos, en lugar de considerarlas como una realidad propia.

Lo antedicho se relaciona con la resistencia de los círculos universitarios a socializar los conocimientos con el medio, amparándose en un discurso elitizante[15] que plantea la masividad como sinónimo de mediocridad y vulgaridad. Esto se vincula con la realidad social que circunda a la universidad, y a las desigualdades que en ella se constatan: el poder, el saber hacer, el producir y el conocer están íntimamente relacionados, y reservados a ciertos sectores que tienen acceso a la misma, no sin que medien voces de resistencia, que son —a menudo— acalladas o cooptadas por el sistema y el pensamiento dominante.

Para pensar una Universidad distinta debemos comenzar por plantearnos tres ejes: el primero de ellos relacionado con la relevancia social del conocimiento y las prácticas materiales que lo acompañan; el segundo, vinculado a su relación con la sociedad; el tercero de ellos encaminado al posicionamiento frente al discurso social imperante, y su recepción crítica. Estos ejes vertebran un proyecto que excede a la Universidad y se proyecta hacia la sociedad en una situación de correlación. La construcción de una universidad distinta requiere y promueve, necesariamente, la transformación —no la reforma— de la sociedad. Esta transformación implica asimismo la responsabilidad y discusión coherente de los tópicos y preconceptos que atan a la universidad y a la sociedad toda a una visión del mundo sesgada, naturalizada y presentada como única alternativa posible.

Este proyecto requiere de intelectuales comprometidos, críticos, que no sólo se limiten a realizar diagnósticos, sino que planteen alternativas válidas y enmarcadas en el contexto socioeconómico, histórico y político. Sin embargo, la cuestión central en este aspecto es la pertenencia o no de los intelectuales al sistema y la autonomía que poseen los mismos en las instituciones a las que pertenecen.

De esta manera, quedaría formado un sistema en el que los actores deberían interactuar, manteniendo su autonomía y teniendo en cuenta que tanto los intelectuales como las universidades no son ámbitos separados de la sociedad ni compartimentos estancos. Sólo de esta manera se podrá plantear una sociedad distinta, en la que el acceso a la educación en general no esté condicionado por teorías que consideren a la educación como un gasto, una inversión o servicio, manteniendo como principal axioma la gratuidad, como garantía de igualdad —en todos los sentidos de la palabra— y considerando al ser humano como tal, y no como una mera herramienta al servicio del capital en el mejor de los casos, y en el peor, como elemento de producción y sujeto pasible de dominación y colonización cultural, económica y política.