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Otra cuestión sustantiva que es necesario debatir se vincula con el concepto de “calidad educativa”, que reiteradamente se menciona en el texto, pues “educar para la calidad” constituye el eje del mismo. Y ¿qué entienden como calidad educativa? Sin olvidar que esta palabra se convirtió en el estandarte predilecto de los neoliberales, al subordinar la educación a la lógica de mercado (tal como lo explicitó puntualmente el Banco Mundial), en el documento se la explicita -predeciblemente- como otra redundancia.
Para que las escuelas logren la calidad deseada es necesario que “lleguen a aprendizajes comunes de buena calidad, independientemente de su origen social, de su radicación geográfica, de su género o de su identidad cultural”. Además de esta ingenua y peligrosa afirmación, amplia y democratista en extremo, ignorante de los componentes ideológicos, políticos, contextuales y culturales que atraviesan los conocimientos que alimentan el curriculum formal de las instituciones educativas, a renglón seguido se afirma que calidad educativa (desde una perspectiva marcadamente enciclopedista-acumulativa) es renovar periódicamente los saberes, dada la obsolescencia acelerada de los mismos. Entonces si éstos son tan efímeros, ¿por qué ubicarlos como ombligos o fetiches del proceso educativo?
Lo que pasa es que si queremos acceder a la “Sociedad del Conocimiento” (otro fetiche inexplicable), tenemos que producir y aplicar aquellos saberes que permiten el dominio de la realidad y el triunfo en una inexorable competencia por la productividad. En ese marco, el sistema educativo jugaría un papel decisivo como generador de "productos" (los alumnos) que, pudiendo generar nuevos conocimientos (valor agregado) darán a la economía la capacidad de competir en un mundo globalizado. Como, por otra parte, los conocimientos tienen una vida útil cada vez más corta, el ciclo de obsolescencia exige una permanente actualización docente.
Partiendo de esta significativa premisa, el texto muestra una concepción reduccionista de la “calidad”, sólo centrada en la transmisión de conocimientos científicos actualizados y utilitarios. Peligrosa concepción a la hora de evaluar sujetos en formación. En primer lugar porque está atada a una lógica sumativa, subordinando la calidad a lo “cuantitativo”. Y en vez de sugerir parámetros formativos-reflexivos, culturalmente relevantes y contextualizados histórica y socialmente, esenciales para bregar por una educación humanista, integral, nacional y emancipatoria, se impregnan las actividades de aprendizaje midiendo y comparando resultados, esto es asignando ganadores y perdedores, del mismo modo que se exponen las cotizaciones de la bolsa.
A esto se suma la idea de que el único conocimiento legítimo y validado es el saber del “experto”, cartabón único y excluyente a la hora de “medir” la calidad educativa. Queda claro aquí cual es el arbitrario cultural predominante, al momento de aceptar o excluir los saberes que circularán por el curriculum escolar (lo que supone legitimar un tipo de conocimiento en detrimento de otros).
Este saber experto inobjetable y único, se impone como mandato de aprendizaje y como contenido a enseñar, reproduciendo una cadena de sometimientos y enajenaciones que desnaturaliza el sentido fundamental de la educación. El disciplinamiento y la imposición cultural son el telón de fondo de una actividad, cuyos ganadores y perdedores se expresan inequívocamente en las estadísticas oficiales: el fracaso escolar (deserción y repitencia). Endemias que —por otra parte— son patrimonio casi exclusivo de los grupos más vulnerables.
Desde esta perspectiva cabría preguntarse, entonces, ¿cuáles son los fines educativos que se pretenden alcanzar? Obviamente, desde esta lógica autoritaria y dogmática (pues el conocimiento se asimila y se mide según los cánones tecno-burocráticos) no se concibe una educación generadora de autonomía de pensamiento y criticismo liberador, sino la producción en serie de domesticados asimiladores de conocimientos a evaluar, cuya duración es cada vez más breve.
A la pregunta anterior es necesario agregar otra: ¿se puede hablar de calidad educativa en un sistema educativo quebrado y en una sociedad desquiciada, carente de “calidad de vida”?
Interrogante fundamental para comenzar a comprender que la ambigua formulación “calidad educativa” no sólo es un término inherente a cuestiones pedagógico-educativas, propias del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que está íntimamente ligado a cuestiones históricas, sociales, culturales, económicas, laborales, familiares e institucionales, que trascienden el universo áulico para relacionarse activamente con los factores contextuales que sobre-determinan las posibilidades de aprender de los sujetos. Desde esta perspectiva y a modo de hipótesis reflexiva, calidad educativa y calidad de vida son ambas caras de una moneda, por lo tanto no debe considerársela como una meta sesgadamente intra-escolar, sino como un fenómeno pedagógico y político subordinado al proceso de constitución del sistema educativo nacional y a los hitos históricos que acompañaron su evolución.
En la historia latinoamericana del siglo XX, los estadios más altos de “calidad educativa” estuvieron fuertemente vinculados a la acción de las masas, en el marco de democracias reales y distribución de la riqueza, sustentadas por los movimientos nacional-populares que jalonaron el ciclo nacional-burgués del continente y los agitados procesos de unificación nacional. Procesos históricos que conjugaron tres componentes esenciales: la acción centralizada del Estado, el protagonismo de la sociedad civil, a través de políticas antiimperialistas y las transformaciones estructurales generadas por su sector más dinámico. Cada salto cualitativo le permitió al pueblo argentino alcanzar picos sustantivos de calidad de vida y por ende, notables avances educativos.
1. Es así como entre 1880-1916 el primer salto fue dado por la implantación del paradigma de la Instrucción Pública. Matriz educativa emergente de la fusión de dos líneas ideológicas: el liberalismo revolucionario francés de rasgos jacobinos y laicistas y las categorías de análisis epistemológico desarrolladas por el empirismo agnóstico de neto corte darwinista, comtiano y spenceriano. Discurso pedagógico execrado y tildado de ateo y anticristiano por el clero y de ninguna manera aceptado por los referentes locales de conservadurismo católico.
A pesar de ellos, los intelectuales más lúcidos del roquismo concibieron la Escuela como una institución popular, abierta e igualitaria, alejada —en lo posible— de discriminaciones raciales, ideológicas, religiosas, lingüísticas o culturales. Rescatando la tradición liberal gala, materializada más tarde en los códigos napoleónicos de 1804, pensaron una Escuela Pública que actuase como factor decisivo en la construcción del Estado-Nación e identificada con una coyuntura de profundas transformaciones sociales, generada por las migraciones endógenas y exógenas. Escuela capaz de albergar las diversas razas y culturas que arribaban y habitaban nuestro territorio y de promover —en su interioridad— la circulación de saberes o disciplinas científicas, despojadas de dogmatismos y creencias. A su vez, debía romper definitivamente la tradición catequística colonial, estigmatizada por la máxima “la letra con sangre entra”, sustituyéndola por una praxis organizada alrededor de otra enseñanza, basada en la didáctica normalista y en la explicación-verificación científica del conocimiento. De ahí la fuerte identidad positivista del discurso organizador de los saberes escolares. En este período histórico la calidad educativa se articuló sobre cuatro premisas básicas: a) una revolución copernicana en el plano pedagógico-curricular, b) el sostenido crecimiento vegetativo de sus instituciones; c) una normativa avanzada para su tiempo y d) la acción del Estado en el marco de la expansión del capitalismo agro-ganadero pampeano y la incorporación de Argentina a la división internacional del trabajo.
2. Un segundo salto cualitativo muy importante se produjo entre 1916-1930, con el advenimiento del primer movimiento nacional y popular del siglo XX: el Yrigoyenismo. Su vigencia estuvo marcada por profundos replanteos epistemológicos originados en el quiebre conceptualdel positivismo, abriendo espacios a la revisión de, hasta ayer, irreductibles concepciones de hombre, conocimiento, sociedad y cultura. La crisis de la noción de objetividad en el universo de las ciencias sociales, generó un vigoroso repliegue hacia la subjetividad, emergiendo corrientes filosóficas neo-hegelianas, neo-kantianas, fenomenológicas, existencialistas y teorías introspectivas como el psicoanálisis.
La reacción anti-positivista, de marcadas connotaciones espiritualistas también impactó en las formas tradicionales de educación sistemática, generando una profunda reconversión pedagógica, identificada con el movimiento de la Escuela Nueva europea de Tolstoi, Demoulins, Ferriere, Makarenko, etc. y con los principios de la Escuela Activa, democrática y participativa de Dewey, Piaget, Vigotsky y Gropius, entre otros. Renovaciones filosóficas y metodológicas emergentes en las primeras décadas del siglo y que años más tarde se integrarían a la práctica pedagógica de la docencia argentina, cuestionando las formas tradicionales de enseñanza, heredadas de la escuela positivista. Escenario que alumbró la revolución universitaria de 1918 y el ingreso de la clase media a la arena política nacional. En esta instancia, la calidad educativa se sustentó en el plan Yrigoyenista de las 5.000 escuelas que comenzaron a construirse en 1917, en la renovación proveniente de la Escuela Nueva, espiritualista y activa y de la revolución universitaria del 18 que abrió el acceso a los estudios superiores a la clase media, sujeto dinámico e histórico de este movimiento.
3. Un tercer salto cualitativo del sistema se produjo a mediados de los 40, momento histórico —en el universo educativo del país— en el que, frente a la sostenida decadencia del positivismo y al progresivo ascenso del espiritualismo y existencialismo pedagógico predominaban teorías educativas de síntesis, de neto corte laicista, correlato básico de la novedosa concepción de educación integral promovida por el primer peronismo en la Argentina. Modelo educativo en el cual el niño o sujeto que aprende debía recibir una enseñanza que no sólo ponga énfasis en sus aptitudes cognitivas, sino que apunte a formar y desarrollar sus capacidades y competencias en las dimensiones ético-moral, socio-afectiva y psico-motriz de su personalidad.
Partiendo de estos presupuestos pedagógicos, se materializó una oferta educativa en la que constantemente interactuaron la educación intelectual, con una novedosa educación vital, combinada con una formación actitudinal y física complementaria de las anteriores. La idea que se pretendía trasmitir, con reminiscencias de la pedagogía naturalista rousseauniana- dejaba en claro que los saberes no se aprendían únicamente a través de los libros. La contracara del conocimiento general y teórico estaba dada por una formación que desarrollaba el espíritu, las sensaciones y el cuerpo. Así se pretendía combinar el saber con la experiencia, la acción y la reflexión, la ciencia y el sudor, el hacer y el conocer, fundamentales para romper con la obsoleta imagen es estudiantes atornillados a un pupitre, inertes receptores de las lecciones del profesor. Si a este proceso sumamos la creación de la Universidad Obrera (hoy UTN) y de la educación técnica, las metas de calidad de vida y educativa alcanzaron un significativo desarrollo, concomitante al inédito proceso de desarrollo del Estado de Bienestar en el marco de un nuevo paradigma productivo encuadrado en el “capitalismo de Estado”.
El trágico retroceso de la sociedad argentina iniciado en 1955, continuado en 1966 y cristalizado a sangre y fuego en 1976, marcaron junto a la sistemática destrucción del Estado de bienestar, la declinación de los saltos de calidad de vida (basta tomar como ejemplo la caída del salario y el nivel de participación de los trabajadores en el ingreso nacional) y educativa, precedentes. Esta última, en modo paralelo a la declinación de las políticas y conquistas sociales, en tanto el sistema educativo fue concebido como espacio público de la sociedad, también entró en una curva descendente de la que no se recupera hasta el presente.
Las visiones pedagógico-tecnocráticas identificadas con el desarrollismo y el funcionalismo sociológico, a partir de la segunda mitad del siglo XX, fueron reduciendo su estudio a cuestiones técnico-didácticas, circunscriptas solamente al “locus” de las prácticas de enseñanza y transposición del conocimiento en el aula, dicotomizando la natural relación e interdependencia entre los procesos histórico-sociales y pedagógico-educativos. Ni siquiera la teoría de la dependencia, ni la emergencia de las corrientes pedagógicas libertarias y socio-críticas, pudieron revertir la ola tecno-burocrática que desde entonces impregna las prácticas docentes. Situarlo al docente (como lo hizo el discurso de la Transformación Educativa) como único responsable de los fracasos educativos de este último tiempo y como “fusible” excluyente de las imposibilidades de la escuela y del fracaso de los alumnos, es prueba irrefutable de lo antedicho.
En función de lo precedente y de lo que el documento oficial argumenta, el complejo tema de la calidad es enunciado desde una visión a-histórica y sesgada, poco recomendable a la hora de sentar un debate profundo sobre la educación del nuevo milenio.
Por último y sin entrar a considerar en esta entrega el segundo capítulo de texto, entiendo que otra falencia fundamental del documento es no otorgar la importancia necesaria y estratégica que tiene, en los albores del nuevo milenio, a los temas cruciales que hacen a la necesaria reconstrucción de un Estado-Nación soberano, autónomo y artífice de su propio destino, en el marco fraterno de la Patria Grande latinoamericana.
La cuestión esencial no sólo es educar para la democracia (ya que ésta es sólo un medio o sistema de gobierno y no un fin en sí mismo), sino para construir un proyecto histórico de Nación que recupere la Argentina para sus habitantes y la proyecte, auto-centrada, al inmediato futuro globalizado y turbulento que nos espera en el presente siglo.
Desde esta perspectiva temas como: la soberanía marítima, control y defensa de nuestra riqueza ictícola en nuestra plataforma continental; la soberanía territorial y el control de las tierras fiscales frente a la enajenación foránea, la cuestión agraria, la producción agrícola-ganadera y la cuestión ecológica y conservacionista de nuestro ambiente; el control y re-nacionalización de nuestros recursos naturales renovables y no-renovables, la explotación minera, en control y re-nacionalización del subsuelo; así como el control de la producción de combustibles estratégicos; la cuestión energética gasífera y petrolífera; la soberanía del espacio áereo y comunicacional; la cuestión del control, producción y preservación de nuestra riqueza acuífera y de las grandes represas; la revitalización de las economías regionales; el control, re-nacionalización y reconstrucción de servicios de transportes fundamentales como el Ferrocarril, las rutas nacionales, la flota maritima y sus astilleros; la producción autónoma de ciencia y tecnología en áreas estratégicas y el desarrollo de programas de tecnologías tradicionales y alternativas; la cuestión de la deuda externa; el control de las banca y el aparato financiero del país, -entre otros- y sin que la lista se agote, son insoslayables a la hora de pensar en la fuentes inspiradoras de saberes significativos, “actuales” y contextualizados, que nutran un curriculum de “calidad” y enraizado en centros de interés fundamentales para la reconstrucción nacional, después de la ola de furia privatizadora que enajenó moral y materialmente la nación. En esencia, se trata de discutir si estamos dispuestos a educar para construir un país viable o aceptamos vivir recolonizados.
Este, además, sería el modo certero de promover la construcción de la identidad nacional, de floja explicitación -por otra parte- en el documento, así como el sentido de pertenencia de sus habitantes a su país, a sus ancestros y a la patria —entendida como la “tierra de nuestros mayores”— y no desde la perspectiva patriotera que los fundamentalismos fascitoides, conservadores y oligárquico-castrenses le pretendieron adjudicar durante los grises años de plomo. Y de dotar, asimismo, de contenido histórico, temporal, contextual y diagnóstico a un documento cuya prosa demasiado formal no logra penetrar —a mi juicio— en los territorios sustanciales de la cuestión educativa contemporánea.
San Miguel de Tucumán, 11 de Julio de 2006
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